A quem interessa essa tal banalidade?


Ao longo da minha vida acadêmica, sempre tive verdadeira paixão pela Filosofia, talvez pela minha maneira mais introspectiva de ser, de estar sempre pensando e refletindo (até demais) sobre tudo, muito mais do falando ou expondo os pensamentos em palavras. Na verdade,remeto essa paixão também aos tempos do ensino médio, dividida com a História, e essa última mais antiga, desde a antiga 5ª série, quando tive o primeiro contato como aluna da “Tia Direne”. Todavia, nenhuma delas foram áreas escolhidas por mim como primeira graduação (mas obviamente, se fizesse outra, entre elas estariam minhas opções), e sem dúvida, ambas foram e são extremamente importantes na área do Direito e principalmente, no ofício de ser professora, independente da área em que atuemos.

Nesse ínterim, iniciando as aulas remotas da pós-graduação, em um misto de anseios e incertezas frente a nova realidade apresentada pela pandemia e o adaptar-se a novas tecnologias, me peguei pensando em umas das disciplinas que mais me tocou, pelo menos até o momento nesse processo de doutoramento: a disciplina de Ética. A sua importância para o campo da Educação Ambiental é imensurável, se quer possível de ser descrita em toda sua potência. Uma conexão necessária, como nos diz Mauro Grün. Ética está em tudo e em todos/as, ou pelo menos deveria estar, em todas as estruturas e instituições, especialmente na academia.

Digo isso porque, nos últimos dias, revivi minhas memórias sobre umas das aulas em que debatemos a ética contemporânea de Hanna Arendt, sobretudo, em relação a banalidade do mal. E diante de uma notícia chocante em Rio Grande, sobre um homem que foi linchado e morto a tiros, após o atropelamento de uma menina de 7 anos, me fez questionar se essa tal banalidade não está, mais do que nunca, presente nos dias de hoje, com toda sua força.

A barbárie aconteceu nas proximidades do Bairro Getúlio Vargas. No caminhão, estavam dois homens envolvidos no ocorrido: o motorista e o outro, que foi alvejado. A carga que transportavam foi saqueada pela população do local e as diferentes mídias, inclusive, noticiaram o fato com as devidas conotações: “a vítima não conseguiu reagir” (...), “esses indivíduos vieram correndo, e nem sequer deram tempo de resposta”(...), “um crime extremamente violento, de alta gravidade como esse (...)”. 


Para Arendt, a banalidade do mal se refere a incapacidade do indivíduo de pensar no que faz e agir com ética e não exige profundidade e muito menos motivos para a sua realização. Quanto mais superficial é um indivíduo, mais provável é que ele ceda ao mal. Assim sendo, o mal banal atinge e prejudica o/s outro/s das formas mais cruéis e violentas possíveis, ferindo a sua individualidade e subjetividade.


Mesmo com inúmeros avanços, novos conhecimentos e inovações de todos os tipos, não conseguimos levar uma vida mais harmoniosa e humana. O não questionamento, a ausência de significado, a banalidade da vida, do outro, das relações, do mundo, me leva a crer que estamos nos acostumando com essa banalidade toda.


Notícias como essa não nos chocam mais como antes ou rapidamente são esquecidas, seja pelas grandes mídias, ou pelas redes sociais e de comunicação, servindo meramente de fatos ou fofocas a serem compartilhadas, sem se quer algum tipo de atenção ou reflexão mais profunda e tão urgente que o momento necessita. E me questiono mais uma vez a quem interessa essa tal banalidade?


Ofensas de todos os tipos e radicalismos “justificam” as maiores atrocidades já vistas. Vivenciamos social e politicamente o ressurgimento de forças reacionárias, que defendem essa banalidade. Perdemos inúmeros direitos mediante argumentos infundáveis, defendidos por aqueles que se contentam meramente em repetir ideias, como se não vivessem a mesma realidade ou como se nada do que está sendo decidido, fosse atingi-los. Se recusam a pensar, questionar e se quer avaliar as consequências a que estamos coletivamente sujeitos e que ameaçam nossa vida e futuro.


“É necessário que o bem seja radical”, nos dirá Arendt, e isso demanda esforço. E como seres humanos, dotados de consciência e de responsabilidade e, ainda em posse das nossas liberdades e faculdades mentais, precisamos refletir até que ponto não contribuímos ou reverberamos o que aí está, nos pequenos contextos que fazemos parte. Devemos fazer a nossa parte, começando por nós mesmos. Porque quando os bons se calam, os maus triunfam. E já defendia Martin Luther King“O que me preocupa não é o grito dos maus, mas o silêncio dos bons”.

Referências:

BUBER, Martin. Eu e Tu. Tradução do alemão, introdução e notas por Newton Aquiles Von Zuben. 10. ed. São Paulo: Centauro, 2001. 170 p.

HANNAH Arendt. Direção de Margarethe von Trotta. Alemanha, Luxemburgo, França, Israel: Heimatfilm, 2013. (113 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LYGVAFKpvXM.

SCHIO, Sônia Maria. Hannah Arendt: o mal banal e o julgar. Veritas, Porto Alegre, v.56, n. 1, p.127-135, 2011



Graduação em Direito (FURG),
especialização em Direito e Processo,
mestrado em Educação Ambiental (CAPES/FURG) e
doutoranda no mesmo programa.
Tema de pesquisa: Políticas Públicas

Resenha: La sustentabilidad estética de la condición humana: desafíos de la educación contemporânea



Na foto: autor Pablo Rene Estevez (Fonte: http://www.vanguardia.cu/)

O conceito de Educação Estético-Ambiental (EEA) fomenta uma formação integral, relacionada a elementos éticos, estéticos e ambientais. Sua construção teorica e metodologica leva em conta, aproximadamente, 30 anos de desenvolvimento, entretanto, foi nos últimos quinze anos que tal tema recebeu maior atenção por parte de seus/suas pesquisadores/as, sobretudo no Brasil e em Cuba. 

Um dos expoentes de tal tradição e Pablo Rene Estevez - reconhecido pela Asociación de Pedagogos de Cuba (APC) como “Educador Destaque do Século XXI”, em 2008, além de receber o prêmio máximo da mesma associação, intitulada “Gaspar Jorge García Galló”, em 2015. Tal aclamação se deu por mérito de seus trabalhos desenvolvidos no Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande - PPGEA/FURG e por tantos vínculos que este pesquisador criou ao longo de sua carreira, espraiando o conceito de EEA desde então.

No artigo academico “La sustentabilidad estética de la condición humana: desafíos de la educación contemporânea” (2019), a doutora Lurima Estevez Alvarez isola o conceito em duas diferentes categorias a fim de explicitá-lo com maior abrangência em seguida. São elas: 1. a orientação transdisciplinar da modalidade educativa; e 2. o tema da sustentabilidade estética como princípio do desenvolvimento humano e social. 

Na primeira categoria, a autora coloca a transdisciplinaridade como a constituinte de tres outras modalidades que contemplam a educação tradicional nas ciências, ou seja, a de enfoque disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar - ainda que estas possuam limites para a apreensão de uma realidade natural e social. Sua dimensão transdisciplinar viria, então, com a emergência de evidenciar outras possibilidades nas Ciências Sociais, em especial, nas Ciências da Educação.  

Segundo a autora, a referida modalidade pode ser notada com maior nitidez, no livro “La educación estética del hombre nuevo”, publicado por Estevez em 1987, em parceria com Montero, Pino e Thomas. Quando os mesmos apontam que “el domínio estético del mundo incluye en sí los cuatro tipos de actividad: la práctico-transformadora; la cognoscitiva; la valorativa y la comunicativa” (Estévez, 1987: 92-93), criando, com este pensamento, a noção de que uma formação considerada integral leva em conta, nas palavras de Alvarez (2019), “[...] el impacto estético-educativo de estas actividades sobre la conciencia del ser humano” (pág. 372). 

Outro aspecto de suma importância nesta categoria e o parâmetro ambiental, apontando para a ideia de que as relações subjetivas (intra-inter-supra) promovem impacto na personalidade das pessoas a partir do ponto de vista da significação humana e do processo de assimilação prático-espiritual do mundo. 

Em linhas gerais, Alvarez apresenta uma série de trabalhos do pensador cubano na companhia de outros/as pesquisadores/as, em sua maioria, brasileiros/as, em que se podem observar estas características. Indicando-as como parte essencial do conceito de EEA. Em outras palavras, a dimensão da educação em valores na modalidade estético-ambiental como centro das suas experiencias teorico-metodologicas. 

Já a segunda categoria, o tema da sustentabilidade estética como princípio do desenvolvimento humano e social, evoca o problema de pesquisa suscitado por Estevez ainda no Brasil, ao lado das professoras Elena Maria Billig Mello e Diana Paula Salomão de Freitas, por meio do projeto “A Educação Estético-Ambiental nos cursos de graduação da Universidade Federal do Pampa (EEAUNIP)” (2015). Sua proposta era criar uma atividade de multipropósito, de caráter vivencial, focada na capacidade de “sentir”. Com isso, a crise socioambiental era colocada aos/as acadêmicos/as envolvidos/as por meio da perspectiva da condição estética da natureza humana, ademais, o seu empobrecimento no contexto contemporâneo. 

Algum tempo depois, de volta a Cuba, o autor introduziu esta linha de pensamento na Licenciatura em Educação Artística com o intuito de “promover una reflexión crítica en torno a los problemas teóricos, metodológicos y prácticos de la educación estética de la personalidad (concebida en la unidad de sus componentes racional y emocional” (2015), acrescentando ao conceito a pertinência de assumir a sustentabilidade estética como um princípio reator do desenvolvimento humano e social. 

Segundo a autora, o alcance da sustentabilidade estética e ampliado pelo autor quando este atravessa os limites epistemológicos do estético: 


[...] ceñido al dominio del arte y la literatura y con menosprecio de las esferas de la naturaleza y el trabajo. Para ello, retoma el vocablo griego Aisthesis que, por una parte, tributa a la formación de una cultura de los sentimientos (en la acepción de la estesia), y por otra, al desarrollo de la sensibilidad (en la acepción de la estética). (2019, pág. 381).

 

Nesse sentido, para ela, ambas as concepções apontam para o desenvolvimento integral que fora mencionado ao longo da pesquisa de Estevez, transcendendo as expectativas disciplinares do trabalho educativo, propiciando a afetividade e a assimilação de novos conhecimentos. 

A grosso modo, penso que a EEA possui, notadamente, força propulsora para pensar problemas de ordem pessoal e profissional, permeando a prática docente-educativa de sensibilidades que, vez ou outra, são caracterizadas como irrelevantes para apreensão do conhecimento. Isso porque a dimensão sensível dos/as pesquisadores/as e estudantes, que independe do tipo de espaço acadêmico que preenchem, e erroneamente atrelada a falta de rigor científico. Quando, por outro lado, qualquer resultado alcançado pelos/as mesmos/as, obrigatoriamente, passam por um corpo físico/emocional que sente e reage, como um filtro do ambiente em que se localiza intrinsecamente ligado aos processos mentais que possa vir a produzir.


Resenha do artigo:
ALVAREZ, E. Lurima. La sustentabilidad estética de la condición humana: desafíos de la educación contemporânea In: Revista Gestao e Sustentabilidade Ambiental. Florianópolis, v. 8, n. 4, p. 368-385, out/dez. 2019. Disponivel em:

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Graduação em Comunicação Social (UNISANTOS), licencianda em Artes Visuais (UNIP), 
mestrado em Educação Ambiental (CAPES/FURG) e doutoranda no mesmo programa (CNPq/FURG).
Tema de pesquisa: Educomunicação Socioambiental.

Ribombo lança Tempo pra Cinema #8


Episódio lançado na semana passada, mas andei meio perdido na vida e, consequentemente, no tempo, portanto faço hoje essa postagem, na esperança de não receber uma bronca da diretoria. Mas vamos ao que interessa, que é falar de mais um episódio dedicado ao cinema do podcast do Ribombo.

Com apresentação do Felipe Nóbrega e com comentários do Régis Garcia que conversam sobre Encontros e Desencontros (2004), da Sofia Coppola, recebemos participações muito especiais no episódio, como a da cineasta Anna Muylaert, que nos dá um panorama de como anda o cenário do cinema nacional no tocante ao trabalho de mulheres, como também conversa sobre o filme Durval Discos (2002), dirigido por ela mesma. Além da Anna, o episódio conta com a participação das produtoras audiovisuais Jéssica Lopes e Thalita Afonso.

Um bom apreciador de cinema com certeza vai gostar desse episódio, eu, por exemplo, nunca fui muito chegado em filmes, mas recentemente venho experimentando algumas coisas novas, que segundo boatos recentes, deu origem à um episódio perdido de Tempo pra Cinema, que pode vir a aparecer ou não, mas são apenas boatos que andam circulando por aí... Portanto, abra uma cerveja e relaxe ouvindo nosso podcast, e se, por ventura você não gostar de cerveja, pode tomar uma água que é igualmente saudável e saborosa.

Ouçam e compartilhem pelos links:

Spotifyhttps://open.spotify.com/episode/6UnsicYwk4scWPVlwwUhxa?si=3zcHfrLaSDu5U8S_OI78Kg

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Radio Publichttps://radiopublic.com/ribombo-6vr0kX/s1!02eb0

E também na página da Furghttps://salapodcast.furg.br/podcast/ribombo

Participantes: Anna Muylaert, Felipe Nóbrega, Jéssica Lopes, Régis Garcia e Thalita Afonso
Coordenação do projeto: José Vicente de Freitas e Felipe Nóbrega
Direção e edição: Alisson Lucena



Graduando em História (FURG).
Tema de pesquisa: A potencialidade da Educomunicação no Rap Paulista.



Resenha de Art and climate (change) perception: Outlineof a phenomelogy of climate



Dificilmente você deixou de ouvir falar sobre Mudanças Climáticas nas últimas décadas, é isso que Julien Knebusch diz pra nós logo no início de seu artigo “Art and climate (change) perception: outline of a phenomelogy of climate”, publicado em 2008 junto ao livro “Sustainability: a new frontier for the arts and cultures” (KAGAN & KIRCHBERG, 2008). E se há doze anos já era possível perceber que o tema das mudanças ambientais globais circulava por vários âmbitos da sociedade, essa certeza se refaz com ainda mais força em 2020. 

Se o quarto relatório do Intergovernmental Painel on Climate Change (IPCC) de 2007 já apontava a intervenção humana como fator para acelerações nos processos de mudanças climáticas, igualmente o cenário só se consolidou quanto aos impactos que a Terra está sofrendo devido a nossa forma de vida, especialmente nossas formas de produção alicerçadas no esgotamento de recursos naturais. Ou seja, retomar o texto de Knebusch é, de novo, lidar com as dúvidas e horizontes de 2008, mas, sobretudo, encarar que essa é uma agenda irreversível. Por uma questão de sobrevivência no planeta de todo e qualquer organismo vivo.

E o primeiro esforço de compreensão que ele propõe é encarar o Clima como um elemento da Cultura, enquanto um repertório de sentidos que a Fenomenologia irá se interessar para, assim, provocar ações de sensibilização junto aos sujeitos e suas relações com o ambiente. Da mesma forma, pensa o Clima nos seguintes termos: “Our belief is that the phenomenn needs to be analysed in a transdisciplinary approach in order to get a better and deeper understanding of its complexityand reality” (KNEBUSCH, 2008, p. 3).

Tal afirmação é feita ao levar em consideração o afastamento das Humanidades do debate, que ficou relegado em áreas técnicas e Ciências da Natureza, campos com suas especificidades e horizontes que, hoje podemos dizer isso, não representam a totalidade do debate sobre Mudanças Climáticas. Somado a isso, justamente pelo nosso modelo de vida, a autora reconhece que as sociedades Ocidentais parecem ter rompido com o próprio conceito de Clima, na medida em que também, através de tecnologias, passou a recriar de forma artificial climatizações.

E será a partir da Arte que Julien Knebusch iniciará sua discussão de mitigação, e aproximação do conceito de Clima no campo das Humanidades, apresentando o seguinte horizonte:

... a work of art may help us to experience and reveal our inner participation with climate, the rupture of  its balance and its meaning for our inner world, in the same way as a landscape artists whore framed the relationship of human to their envinroment (KNEBUSCH, 2008, p. 4).



Ao mostrar uma relação na forma como o conceito de Paisagem foi incorporado, (sobretudo desde o século XIX), e traduzido enquanto uma realidade subjetiva nas sociedades, o autor argumenta que é possível nessa mesma trilha epistemológica reconhecer o Clima enquanto um conceito apreensível por todas e todos, transformando-se em algo objetivo dentro dos cotidianos – portanto, problematizado com maior clareza. E sobre isso complementa: “Climate exist as such only for a corporal and sensitive being and can be regarded, phenomenologically speaking, as a landscape...” (KNEBUSCH, 2008, p. 4/5).

E ele busca que o leitor entenda isso a partir da provocação: “O que sentimos e chamamos de Clima?”. Essa é uma pergunta direta que Knebusch nos proporciona para pensar sobre o nosso próprio entendimento, mas principalmente aquelas grandes escalas de apropriações sociais partilhadas, como é o caso das estações do ano. A sociedade Ocidental moderna reconhece culturalmente as diferentes estações, algumas com elementos próprios, como períodos de chuva e seca, outras com marcações mais bem definidas entre verão, outono, inverno e primavera.

Dito isso, é fácil para nós, por exemplo, assimilar um conjunto de práticas e experiências ligadas às estações, como a praia estar ligada ao verão, enquanto os cenários de folhas ao chão se concentram no outono, o aumento das chuvas na primavera, seguido do aumento da temperatura... E dentro dessas grandes escalas, igualmente iriam surgir rotinas e representações cotidianas que identificariam o ato ao Clima em questão, algo que o autor sintetiza quando diz: “Seasons referto the humans cale of climate” (KNEBUSCH, 2008, p. 8).

E aqui cabe abrir um parêntese sobre uma distinção que o próprio Julien Knebusch sugere entre “Climate” e “Weather”. A primeira expressão se conecta a uma temporalidade maior, ligada ao campo sensível, de uma percepção que se incorpora na Cultura; enquanto a segunda expressão está vinculada a um estado temporário específico, pontual, como a chuva, ou o vento em um determinado tempo e espaço.

Para aproximar ao seu próprio objeto de discussão, Knebasch apresenta exemplos como as telas de Claude Monet, uma delas é Le Bassinaux Nymphéas, de 1919:

Pintura: Claude Monet - Le Bassinaux Nymphéas, 1919.

O que ele argumenta sobre essa tela é a ideia de uma atmosfera, de um sentido que é aguçado não por um detalhe específico, mas por um conjunto de manifestações que recriam o Clima como subjetividade. Para ela, é a dispersão do olhar na tela que provoca isso, surgindo essa ambientação produzida por um artista quase cego, mas capaz de emular essa atmosfera climática de brumas que surgem como memórias, permanências e climas que atingem sensorialmente quem observa a obra. Ainda, dentro de uma temporalidade longa, que se move vagarosamente, o centro da tela inda oferece um percurso, um movimento que se faz na sinuosidade preenchida pelos reflexos essa água espessa, caudalosa e que sugere uma relação com a vida.

Essa é só uma das representações que aqui se poderia sugerir, mas fato é que, tal leitura serve como um esboço, um exemplo do que a autora procurar relacionar entre Clima e Cultura. Tal relação será, não só na leitura dela, mas dos dados dos últimos anos sobre avanço das Mudanças Climáticas, completamente abalada quando entram em cena situações como a falta de demarcadores culturais entre as estações, quando em pleno inverno as temperaturas médias permanecem em valores acima dos registrados nos últimos dois séculos.

É nesse momento que entra em cena a Arte, e uma noção fenomenológica do Clima, como elemento capaz de expor sensivelmente aos sujeitos essa realidade ligada às subjetividades que estão, assim como registros objetivos da climatologia, se transformando e impactando a vida na Terra. Ao pensar em pequena escala, em aproximar os impactos climáticos nas vidas rotineiras, o autor reconhece a importância de uma valorização perceptiva local, é essa que trará as problematizações de como cada sociedade se relaciona com o seu Clima, e como ele pode ser um elemento norteador para construção de um horizonte

O acompanhamento desse entendimento deverá ser o da integração dos espaços educativos formais, através de seus currículos, da mesma forma que a integração de espaços não-formais de ensino-aprendizagem, mas que podem contribuir para uma criticidade contemporânea ainda maior. É nesse momento que ele

Abaixo ficam alguns exemplos dos trabalhos citados. E o primeiro deles é o Projeto Cape Farewell, de David Buckland:


Em seguida os projetos francês Clímax:


E, por fim, os projetos de Andrea Polli:

Vale a pena encerrar essa resenha, que buscou mostrar um pouco da compreensão de Clima que pode ser desenvolvida quando outras possibilidades de interpretação se abrem sobre um tema que ainda, mesmo reconhecido, não se consolidou no cotidiano experiencial dos sujeitos, com a indicação de uma tese defendida junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação Ambiental no ano de 2020 “Fábulas e ficções de natureza: arte e educação ambiental a partir da 9ª Bienal do Mercosul/Porto Alegre e da 32ª Bienal de São Paulo”, da pesquisadora Caroline Lea Bonilha. Discutindo, justamente, a intersecção entre Arte e Educação Ambiental, a autora traz uma série de referências ao campo que poderão, em breve, ser acessadas para a consolidação de uma perspectiva que, já em 2008, Julien Kneubusch apontava: o entendimento do Clima enquanto um elemento da Cultura, e a possibilidade de uma leitura fenomenológica oriunda do campo da Arte para um diálogo crítico e sensível com as comunidades humanas.

REFERÊNCIAS

KNEBUSCH, J. Art and climate (change) perception: Outline of a phenomelogy of climate. In: KAGAN, S. & KIRCHBERG, V. (Eds.). Sustainability: a new frontier for the arts and cultures. Frankfurt. Verlag fur Akademische Schriften, 2008. p. 242-261.

Intergovernmental Panel on Climate Change IPCC, The Scientific Basis-Contribution of Working Group1tothe IPCC Fourth Assessment Report. (Cambridge Univ. Press. 2001). Intergovernmental Panel on Climate Change IPCC, Climate Change 2007: The Physical Science Basis, Summary for Policy Makers. IPCC Geneva, 2007. 

Acesse o texto original aqui.


Graduação em História (FURG),
mestrado em História (UFRGS) e doutorando em Educação Ambiental (CAPES/FURG).
Tema de pesquisa: Fenômenos Ambientais Costeiros e Mudanças Climáticas.


Chamada para a submissão de trabalhos para o Dossiê da Ambiente e Educação

Ei, você! Pesquisador/a e professor/a que tenha no mínimo a titulação de mestre (às vezes do terror psicológico e da perseguição aos alunos) que curte estudar Educação Ambiental e afins, que seja público externo da FURG e que está ávido/a por escrever trabalhos pra publicações na esperança dele ser aceito e servir de aporte documental que ajudará a nós, meros graduandos ao longo de nossas pesquisas, pós publicação (estou tentando ser carinhoso, como me pediram), temos uma ótima oportunidade para lhe oferecer.

A Revista Ambiente e Educação, do Programa de Pós Graduação em Educação Ambiental (PPGEA) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG) está com chamada aberta para a submissão de trabalhos, e quem quiser participar dessa edição do dossiê, terá até o dia 19 de outubro de 2020 pra enviar os trabalhos.

Especialmente essa edição do dossiê da Ambiente e Educação, somos nós do Ribombo quem estamos organizando, e ela tem o seguinte tema: "Fenômenos Ambientais Costeiros em tempos de Mudanças Ambientais Globais", portanto, um tema que abarca uma série de problemáticas bem legais de serem trabalhadas.

E pra ficar melhor ainda, abaixo seguem as especificações que os trabalhos enviados deverão apresentar:


A) Artigos:

  • Os artigos científicos submetidos deverão obedecer o seguinte formato: fonte Arial 12; espaçamento entre linhas de 1,5 cm, e recuo da primeira linha de 1,25cm; Alinhamento de 3 cm margem superior e direita; 2,5 cm para margem inferior e esquerda; título principal fonte Arial 12 em negrito caixa alta; subtítulos devem estar em fonte Arial 12 negrito.
  • O uso das citações diretas e indiretas devem seguir as normas da ABNT. E o artigo deve conter no mínimo 20 laudas e no máximo 30 laudas com as referências.
  • O artigo deverá vir acompanhado de um resumo em português e outro em inglês com título, contendo no máximo dez linhas e quatro a cinco palavras-chave.

B) Relatos de Experiência:

  • Os relatos de experiência devem estar adequados ao tema proposto no presente Dossiê, ou tangenciar práticas educativas ligadas à Educação Ambiental em áreas costeiras, contemplando projetos de extensão/ensino/pesquisa.
  • Poderão ser submetidos relatos de experiências de 10 a 15 páginas, incluindo a bibliografia.
  • O trabalho deverá ser apresentado em formato eletrônico (doc. docx), configurando a página para o tamanho de papel A4, com orientação retrato, margem superior e esquerda igual a 3 cm, inferior e direita igual a 2 cm. Deverá ser utilizada a fonte Arial, tamanho 12, espaçamento entre linhas de 1,5 em todo o texto, parágrafo de 1,25 cm, alinhamento justificado, à exceção do título.
  • O título do relato de experiência deverá ser apresentado em português e em idioma estrangeiro. Deverá ser centralizado, escrito em letras maiúsculas, em negrito, fonte Times New Roman, tamanho 14. Se houver subtítulo, o mesmo deverá estar em letras minúsculas.
  • A identificação do (a)(s) autor (a)(as)(es) do texto deverá estar abaixo do título e ser seguida de nota de rodapé, com titulação, curso, unidade e endereço eletrônico de cada autor.
  • O uso das citações diretas e indiretas, se houverem, deverão seguir as normas da ABNT, assim como as imagens, tabelas e gráficos. 
  • As notas de rodapé, quando existirem, deverão ser numeradas automaticamente em algarismos arábicos em ordem crescente.
  • As referências bibliográficas citadas no interior do texto, bem como as apresentadas ao final do artigo, deverão também obedecer à normatização da ABNT.

C) Entrevistas:

  • As entrevistas, de até 10 páginas, deverão ser inéditas, dando destaque a importantes expoentes e debates relativos ao tema proposto no presente Dossiê, incluindo notas e referências.
  • O trabalho deve ser apresentado em formato eletrônico (doc. docx.), configurando a página para o tamanho de papel A4, com orientação retrato, margem superior e esquerda igual a 3 cm, inferior e direita igual a 2 cm.
  • Deverá ser utilizada a fonte Arial, tamanho 12, espaçamento entre linhas de 1,5 em todo o texto, parágrafo de 1,25 cm, alinhamento justificado, à exceção do título.
  • O título da entrevista deverá ser apresentado em português e em idioma estrangeiro. Deverá ser centralizado, escrito em letras maiúsculas, em negrito, fonte Arial, tamanho 14. Se houver subtítulo, o mesmo deverá estar em letras minúsculas.
  • A identificação do (a)(s) autor (a) (as) (es) do texto deverá estar abaixo do título e ser seguida de nota de rodapé, com titulação, curso, unidade e endereço eletrônico de cada autor.
  • Deverá ser enviado à comissão do presente Dossiê a autorização da entrevista demonstrando comum acordo para publicação da mesma por parte do entrevistado.

D) Trabalhos Fotográficos:

  • Poderão ser submetidas sessões de trabalhos fotográficos relativas ao tema do Dossiê, com até 5 fotos, com resolução mínima de 300 dpi. Cada fotografia deverá ser disposta em página A4, margem superior e esquerda igual a 3 cm, inferior e direita igual a 2 cm.
  • Deverá ser elaborado um resumo científico de até 15 linhas em fonte Arial, tamanho 10, espaçamento simples, seguido pelas palavras-chave (no mínimo três e no máximo cinco) para indexação, com alinhamento justificado, separadas por ponto, seguidas de inicial maiúscula.
  • Serão publicadas apenas duas sessões de trabalhos fotográficos nesta edição.

Para mais algumas informações, acessem a página da Ambiente e Educação clicando aqui e, caso necessário, para mais informações sobre a submissão de trabalhos, clique aqui.

Por fim, rogo à vocês, deem uma moral pra gente, estamos no meio de uma pandemia, "quarentenados", dispostos a usar o tempo reservado à não fazer nada pra poder se dedicar na organização desse dossiê (hehe), portanto, é importante pra gente que haja uma participação boa, pra todo esse trabalho valer a pena.

É isso, paz a todos/as e fiquem bem!

Uma possibilidade de potencializar os processos de Educação Ambiental


O texto trata de uma resenha crítica do artigo “O diálogo na educação ambiental: uma síntese a partir de Martin Buber, David Bohm, William Isaacs e Paulo Freire”, que apresenta uma síntese de uma espiral dialógica, como proposta metodológica, composta por diferentes caminhos, baseada na concepção de existência dialógica de Martin Buber e no diálogo enquanto princípio e objetivo da educação ambiental (EA), que podem potencializar e subsidiar o campo. A proposta é caracterizada por quatro momentos: a criticidade e a conscientização, presentes nos círculos de cultura de Freire, e o pensamento coletivo e coerente, dos grupos de diálogo de Bohm e Isaacs.

Inicialmente, Monteiro e Sorrentino apresentam o diálogo como um desafio e uma necessidade do campo da EA e que deve ser estimulado para empoderar os sujeitos que deles participam, trazendo o qualificativo “dialógica”juntamente com o entendimento da incompletude humana e da necessidade de tomada de posição política frente à realidade, colocando a interação/relação como elemento central do processo educador.

A ideia de uma existência dialógica de Buber traz em si a concepção ontológica do diálogo.O diálogo é, portanto, uma exigência existencial, pelo meio do qual os sujeitos ganham significação. Neste sentido, a existência humana é concebida a partir da dimensão da relação, na confirmação e inclusão do outro e no sentimento da consciência de si e também do outro, em um encontro autêntico.

Assim sendo, é a partir do encontro/relação autêntica (relação Eu-Tu), a verdadeira essência da alma humana, que nos tornamos humanos.É na relação que o ser de fato se humaniza em sua totalidade: o Eu só encontra possibilidade de ser Eu, no encontro com o Tu, senão é apenas uma abstração. É o Tu, condição necessária para a sua realização e para a construção de uma sociedade do entendimento.

Entretanto, as relações de poder entre capital e trabalho e a lógica competitiva concebe a humanidade mediante a dominação de um ser sobre o outro, impondo um excessivo distanciamento, caracterizado pelo individualismo, pela insensibilidade e pela incerteza, sendo necessário resgatar a dimensão da existência dialógica, para que os sujeitos não percam sua essência humana.

Desse modo, os autores buscam em Freire, Bohm e Isaacs os caminhos metodológicos para se viver uma existência dialógica. Para Freire é a ausência de opressão de um pelo outro, em que cada indivíduo possa se perceber num constante processo de vir a ser e ir se constituindo enquanto ser humano. Para Bohm e Isaacs é aquela em que se rompe com a lógica mecanicista e fragmentadora do pensamento, adotando a ordem implicada, por meio de grupos de diálogo.

Mesmo em tempos e culturas diferentes, as experiências de ambos os autores, ao longo de suas trajetórias históricas, se constituem pelos eventos vividos que contribuíram para a formulação de suas ideias e sugerem um exercício individual e coletivo que se concretiza por meio da relação entre as pessoas, mediatizada pelo desvelamento da cultura e da compreensão da totalidade em que vivem.Dessa forma, a existência dialógica de Buber, é um processo permanente e continuado, que pode se dar por uma infinidade de caminhos, que permitam a cada pessoa viver em diferentes intensidades uma existência dialógica, criando o movimento de uma espiral.

Os grupos de diálogo de Bohm podem desvelar aspectos culturais, e permitir novas manifestações, até então desconhecidas, por isso que o autor propõe o exercício da suspensão dos pressupostos básicos/suposições prévias que guiam as vidas das pessoas e que são defendidos sob uma carga emocional, quando questionados e são substituídos por uma postura racional quando há diálogo permitindo observar o que está por trás dos pressupostos.

A este entendimento, Isaacs acrescenta ainda duas formas de realizar a suspensão: uma compartilhando o conteúdo do pensamento e, outra, após entender o processo pelo qual o pensamento foi gerado, observá-lo e transformá-lo, rompendo com o mecanicismo da nossa forma de pensar que condiciona e limita nossos pensamentos, o que nos permite questionar as formas de pensar e agir que temos e, assim, ter novos insights, provenientes da ordem implicada.

Bohm sugere alguns elementos que devem ser considerados nos grupos de diálogo, como por exemplo, o número de participantes (20 a 40); a disposição circular que elimina os privilégios; a frequência dos encontros, suficientes para gerar mudanças, além do fato de não haver forças coercitivas e decisão no diálogo.

Monteiro e Sorrentino apontam ainda os estágios do diálogo de Isaacs, desde a deliberação dos participantes em estabelecê-lo, até o diálogo gerador a crise da reentrada, em que há a dificuldade de voltar para as relações habituais e para o mundo. Dessa forma, defendem que o diálogo é o caminho para a mudança do mundo, inclusive para os problemas ambientais, compreendendo o que acontece no todo da sociedade.

Tendo como base o amor, a humildade, a fé, a confiança, a esperança e o pensar crítico, como valores fundamentais do diálogo, Freire elaborou a Teoria da Ação Dialógica, caracterizada pela co-laboração (encontro de homens e mulheres, para juntos, transformar a realidade); a união (que aproximar os indivíduos em um ato de adesão à práxis verdadeira de transformação da realidade injusta); a organização (organização das massas na a busca pela libertação como objetivo comum); e a síntese cultural (em que não há imposição de uma visão de mundo, mas sim o respeito às diferentes formas de ver a realidade e se libertar da alienação, a partir do entendimento histórico de sua condição).

Assim, Freire apresenta os círculos de cultura, constituídos por três fases, como o processo pelo qual os participantes agem dialogicamente, desvelando a realidade que vivem, identificando e entendendo suas contradições fundamentais como construções histórico-culturais que podem ser transformadas, em um exercício de codificação, que envolve a representação de uma situação existencial (a representação do todo), e de descodificação, a análise crítica da situação existencial concreta e do objeto como situação do sujeito (observação da codificação; descrição; “re-admiração”e análise crítica).

Dessa maneira, a partir das ideias de Bohm, Isaacs e Freire, por se entender que a união dos princípios e características presentes nos grupos de diálogo (suspensão dos pressupostos) e nos círculos de cultura (procedimentos de codificação e descodificação) pode potencializar a caminhada pela espiral dialógica, foi proposto um processo metodológico, organizados em duas categorias, cada qual composta por um conjunto de perguntas-indicadoras, que podem subsidiar o desenvolvimento, execução e avaliação de processos de EA.

Esse procedimento metodológico, composto por quatro momentos: codificação; observação da codificação ou escuta genuína; descrição da codificação; “re-admiração” das admirações, observando as sensações corporais e emoções e analisando criticamente todo o processo, é uma possibilidade de potencializar os processos educativos da EA e compõem um ciclo virtuoso que permite a emergência da criticidade e conscientização, de Freire; e do pensamento coletivo e coerente de Bohm e Isaacs, resultando no desenvolvimento de uma existência dialógica e na realização da nossa existência (Buber).

Os autores ainda reforçam que há outros caminhos e outros autores a serem explorados, assim como há a necessidade de desenvolver novas pesquisas que busquem aprofundar os caminhos dialógicos existentes e desvendar novos, aprimorando os processos educadores, com o objetivo de promover a experiência de relações dialógicas, um desafio e uma necessidade para a realização de uma EA libertadora.

Diálogo com a sociedade, procurando entende-la criticamente, historicamente, conjunturalmente, em toda a sua estrutura e contradições, de forma a sentir-se potente para transformá-la com os outros e para o bem de todos. Diálogo voltado à superação das posturas e ações competitivas, intolerantes, homogeneizadoras, machistas, massificantes, imediatistas, predatórias e gananciosas, para o incremento dos conhecimentos e compromissos de toda a humanidade e de cada um com a VIDA, a democracia, a solidariedade, o repúdio a todo e qualquer tipo de totalitarismo, a diversidade, a paz, a justiça, o amor e a emancipação humana (SORRENTINO, 2014, p. 147).


Para finalizar, acrescento que, como estudiosa da ontologia buberiana, posso dizer que o desenvolvimento de uma existência dialógica, de uma ontologia da vida humana, tem lugar na EA, por sua atualidade e aplicabilidade na concretude da vida e pela sua contribuição para formação e constituição do humano, e pode contribuir, e muito, para o entendimento entre os sujeitos, renovando a esperança na construção de um outro mundo, mais democrático, justo e fraterno para todos e todas.


Referências Bibliográficas:

BUBER, Martin. Eu e Tu. Tradução do alemão, introdução e notas por Newton Aquiles Von Zuben. 10. ed. São Paulo: Centauro, 2001.

______________. Do diálogo e do dialógico. São Paulo: Perspectiva, 2007.

MONTEIRO, Rafael de Araujo Arosa; SORRENTINO, Marcos. O diálogo na educação ambiental: uma síntese a partir de Martin Buber, David Bohm, William Isaacs e Paulo Freire. São Paulo: Revista Pesquisa em Educação Ambiental v. 14 n. 1 (2019): 10-31.

Acesse o texto original aqui.


Graduação em Direito (FURG),
especialização em Direito e Processo,
mestrado em Educação Ambiental (CAPES/FURG) e
doutoranda no mesmo programa.
Tema de pesquisa: Políticas Públicas